Uno de los propósitos centrales de la educación en los diferentes niveles educativos es aportar a la formación de pensamiento crítico en los estudiantes. Son muchas las perspectivas teóricas desde las cuales se conceptualiza el pensamiento crítico, tal es el caso de aquellas centradas en el desarrollo de capacidades en los estudiantes, las centradas en las competencia, en habilidades, en disposiciones y en criterios, entre otras. Independientemente del lugar conceptual desde el cual se considere el pensamiento crítico se requiere que el sistema educativo, como un todo, oriente esfuerzos en función de lograr su formación. En este esfuerzo los maestros cumplen un papel central, pues las diferentes actividades de enseñanza y de formación por ellos realizadas en contextos de aula sin dudas serán potenciadores de la constitución de pensamiento crítico en los estudiantes.

En este sentido, el actuar de maestras y maestros en las aulas, en las instituciones educativas y en los diferentes contextos que tienen funciones formadoras, se constituye esencial en función, no sólo de aportar a la formación integral de los estudiantes sino, de manera particular, potenciar el desarrollo del pensamiento crítico en ellos. Se constituyen, entonces, los maestros en ejes determinantes de la formación del pensamiento crítico en los estudiantes, por tal razón son objeto de procesos de perfeccionamiento docente del sistema educativo en la medida en la cual se reconoce que la calidad de la educación está, sin lugar a dudas, influida de manera positiva por el desempeño de los maestros.

El pensamiento crítico es el fundamento de la ciencia y la sociedad; una persona hace uso del pensamiento crítico cuando realiza trabajos experimentales, analiza o desarrolla teorías y soluciona problemas que se le presentan. Este tipo de pensamiento permite la autorrealización personal, profesional y ciudadana (Campos, 2007).

La formación de personas críticas y autónomas al interior del sistema educativo es un deseo común, que se relaciona con la profundización de significados y con darse cuenta de lo que hay detrás de las ideas, argumentos, teorías, ideologías, y prácticas sociales de las cuales somos testigos cotidianamente (Mejía, Peralta & Orduz, 2002).

Las investigaciones sobre pensamiento crítico se han realizado desde perspectivas conceptuales y metodológicas.La primera perspectiva, se ubica en la falta de consenso sobre lo que se entiende por pensamiento crítico, y la segunda procede de la naturaleza de los tests que mayoritariamente se han empleado para favorecerlo (Ennis, 2003; Halpern, 2003). Estas investigaciones han aportado a la enseñanza y el aprendizaje en diversos contextos educativos, sin embargo, no se ha superado la perspectiva de la enseñanza tradicional de conocimientos, siendo insuficiente que en las instituciones educativas se dediquen a enseñar a leer y escribir; se requiere además, que se enseñe a los educandos a pensar (Colton, 1991; Murray, 2003).

Clic sobre la imagen para verla más grande

No solo se evidencia esta dispersión en cuanto a la conceptualización del pensamiento crítico, sino también comprender el uso de diferentes estrategias para formar a maestros y estudiantes en torno al pensamiento crítico, algunas de estas prácticas han sido orientadas al uso de herramientas conceptuales (Mejía, Orduz & Peralta, 1987); otras se han inclinado hacia el desarrollo de habilidades cognitivas (Lemming ,1998; Colima, 2007; Facione, 2007; U. de Georgia, 2003), un tercer enfoque se encuentra en investigaciones orientadas al análisis de los test utilizados para medir el pensamiento crítico (Mc Millan, 1987); asimismo, se han realizado diversos estudios por parte de algunas posturas filosóficas para desarrollar pensamiento crítico en el campo de las ciencias (Bachelard, 1994; Lipman, 1989, entre otros).

Campos (2007, p.66) reconoce: “el pensamiento crítico para su desarrollo y perfeccionamiento debe ser cultivado por profesionales idóneos, que conozcan la teoría y la práctica respectiva, que diseñen un ambiente propicio, que ofrezcan modelos, oportunidades y asesoría necesarias”. En la escuela, el docente es el profesional encargado de esta función quien debe además, crear una actitud positiva en los alumnos, y aspectos motivacionales que permite generar interés hacia el aprendizaje de las ciencias.

Otros autores reconocen que el éxito en la escuela depende de la claridad del pensamiento, Werner-Nixon (1990), citados por campos (2007, p.67), afirman que una mente crítica es necesaria cuando los alumnos analizan asuntos controversiales para los cuales no haya respuesta clara. Donald Norman (1980), plantea que es extraño que esperemos que los alumnos aprendan, si rara vez les enseñamos algo acerca del aprendizaje. Clement y Lochhead (1980) afirman “deberíamos enseñar a los alumnos a pensar; en cambio les enseñamos que pensar”. En este mismo sentido, Campos (2007, p.67) plantea: “la enseñanza del pensamiento crítico consiste en ayudar a mejorar la habilidad de pensar críticamente. Esto requiere de un esfuerzo conjunto pero al a vez sostenido a lo largo del tiempo.

En esta tarea el maestro debe de enfatizar el desarrollo de dos tipos de facultades en las habilidades de pensamiento crítico:

• 1. La facultad específica de pensamiento crítico relacionada al campo disciplinario de un dominio, en el cual el sujeto usa el conocimiento y las formas de pensar el campo de su especialización.
• 2. La facultad general de pensamiento crítico relacionada con la cultura general y la vida cotidiana.

Cuando nos referimos a pensamiento crítico en dominios o disciplinas específicas, es necesario que sea abordado desde cuatro cualidades constituyentes: argumentación, resolución de problemas, metacognición y emociones-motivaciones en el aula según Tamayo, Zona y Loaiza (2014) estos cuatro constituyentes potenciarían un desarrollo holístico del pensamiento en el campo de las ciencias, (ver figura 1) que está relacionado y en concordancia con los planteamientos teóricos de Bailin (2002) basado en el desarrollo criterios para pensar críticamente (ver figura 2).

Estos cuatro constituyentes del pensamiento crítico reconocen el papel de las habilidades mentales (ver figura 3) como uno de los ejes para su desarrollo (Facione, 2007; Scriven y Paul, 1992), sin embargo, sus postulados son más cercanos y están relacionados con los postulados de Bailin (2002, p. 258) quien sugiere que la enseñanza del pensamiento crítico debe centrarse en los siguientes criterios: enfatizar tanto el trabajo individual y colectivo, hacer énfasis más en las razones que en reglas, este último componente se relaciona con la argumentación, la sensibilidad del campo y conocimiento disciplinar (que no se plantean desde la perspectiva de las habilidades mentales), y la relación entre la teoría y práctica en el aula.

Figura 3. Habilidades de pensamiento

El pensamiento crítico en la cultura y vida cotidiana es de gran importancia en el desarrollo social, permite mejorar las relaciones interpersonales, aceptar las diferencias y defender varios puntos de vista, competencias necesarias en el diario vivir y en los procesos comunicativos interpersonales. Este tipo de propósitos están permeados por los caminos reflexivos entorno a la educación que actualmente apuntan al cambio, y este involucra la formación de seres humanos éticos y críticos, que respondan a los constantes cambios a los que estamos sometidos con la nueva era, cambios que necesitan ser vistos desde múltiples miradas, para que sean sometidos a diferentes reflexiones, que potencien y desarrollen nuevas transformaciones individuales y sociales. Uno de los caminos para que estos cambios y transformaciones se llevan a cabo se realizan a través del pensamiento crítico, que 1 moviliza el objeto de estudio de la didáctica de las ciencias de la enseñanza -o de la enseñanza y el aprendizaje, la constitución de pensamiento crítico, exige nuevas formas de entender las relaciones entre los estudiantes, los profesores y los saberes que circulan en las aulas de clase.

Dentro de las razones para proponer esta movilización podemos citar: la dificultad que tienen los estudiantes para utilizar los conocimientos que tienen en la explicación y comprensión de fenómenos cotidianos, la ineficiencia de las acciones didácticas tradicionales en función de lograr que los estudiantes aprenden los conceptos fundamentales de las ciencias y no una caricatura de ellos, así como su incapacidad para entender el funcionamiento de las máquinas que usan a diario y de aplicar los principios de su funcionamiento.

Lograr avanzar en la formación de pensamiento crítico en los estudiantes, necesariamente se articula con los modelos pedagógicos y didácticos desde los cuales pensamos y hacemos la enseñanza. En otras palabras, es a partir del actuar del maestro en su contexto de aula como podemos incidir en el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes.

Formar pensamiento crítico en los estudiantes exige, entonces, la discusión de aspectos centrales como:

Clic sobre la imagen para verla más grande

Ahora bien, como una estrategia importante en la formación de Pensamiento Crítico se encuentra la enseñanza problémica (ABP) o basada en la resolución de problemas auténticos (Jimenez, 2003), el cual en la actualidad se ha convertido en un componente teórico y metodológico necesario en los trabajos de aula, Simón (1992), sostiene “Quizás la conducta de enfrentarse y resolver problemas, es donde mejor se manifiestan las capacidades cognitivas de nuestra especie”. El lenguaje y argumentación constituye en la actualidad en una de las líneas de investigación de mayor prioridad en la didáctica de las ciencias (Lemke, 1990; Sutton, 1998; Candela, 1999). la argumentación en las clases de ciencias, Duschl y Osborne (2002) destacan la importancia de desarrollar investigaciones que permitan que los estudiantes se acerquen desde sus aulas de clase a las formas de trabajo científico propias de las comunidades académicas, dentro de las que se destaca de manera especial, las referidas a los múltiples usos del lenguaje y de la argumentación, y a la potenciación de las razones por la cuales se sostienen o se refutan ideas y proposiciones, esto involucra el uso de lenguajes propios de ese campo de estudio. Las motivaciones nos ayudan a entender y comprender el actuar de los seres humanos, y sus afectos, lo que muchos autores conocen como cogniciones en cálido y en frio clave en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La metacognición configura una nueva perspectiva para el aprendizaje (Sawyer, 2006) basada en el nuevo campo interdisciplinario de las ciencias cognitivas que integra aportes provenientes sobre el estudio de la mente, del conocimiento, del aprendizaje, de la cultura y de la sociedad.